Методы измерения интеллекта у ребенка. Мюнхенская функциональная диагностика развития предисловие ко второму русскоязычному изданию Выполнение и оценка

На чтение 11 мин. Просмотров 1.9k.

Историческая справка

Тема человеческих талантов, умений и способностей издавна интересовала человечество. Соответственно, были попытки измерить их: спортивные соревнования – измерение физической ловкости, а что же является мерилом умственной одаренности?

Первые упоминания об этом находим еще в ХVI ст., когда испанский ученый Хуан Харт написал книгу о выявлении детской одаренности. Следующий шаг в этом направлении сделали французские ученые – Жан Эскироль и Эдуард Сеген в XVIII-XIX вв.

Собственно Эскиролю принадлежит первая классификация умственной отсталости. Однако его взгляд на лиц, которые имели интеллектуальные недостатки, был не очень гуманным: он считал, что на их образование не стоит тратить время.

Зато Сеген приложил много усилий на изучение возможностей развития и обучения детей с интеллектуальными нарушениями, в чем достиг значительных результатов. До сих пор практические психологи и педагоги используют так называемые «доски Сегена».

Невозможно обойти вниманием Фрэнсиса Гальтона, которого считают основателем науки психодиагностики. Его последователем был ученик Раймонд Кеттел. Их попытки измерить интеллектуальные способности строились на психофизических умениях: скорость реакции, острота зрения, слуха и тому подобное. Вероятно, именно за это их взгляды подверглись достаточно резкой критике.

Дети с нарушением интеллекта и их обучение

С развитием системы образования возникла потребность в стандартизированном инструменте, который позволил бы оценить «норму и отклонение» в развитии детей. Первый тест интеллекта, который базировался на основе измерений мыслительных способностей, характеристик памяти и внимания, был разработан во Франции в начале ХХ века.

Учеными Теофилом Симоном и Альфредом Бине (современное название теста – Стенорда – Бине). В дальнейшем тесты Бине и Векслера (по фамилии автора) также подверглись критике за недостаточность теоретической базы.

Новатором в области тестирования интеллекта стал Ганс Айзенк, который разграничил понятия биологического (обусловленного врожденными физиологическими характеристиками) и социального (механизмы адаптации к социуму) интеллекта.

Один из крупнейших вкладов в развитие теории детских способностей сделал Жан Пиаже, который в течение 50 лет исследовал эту тему и выявил определенные особенности детского восприятия и формирования интеллекта.Советские ученые также не были равнодушными к теме изучения интеллекта, и в этом контексте звучат имена Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и т.п.

Однако в 1936 г. было издано постановление, которое запрещало развивать любую деятельность, связанную с тестированием детей дошкольного возраста. Лишь в последние годы благодаря интеграции отечественной и мировой психологических наук состоялся повторный поворот к проблеме тестирования, а в частности – оценки интеллектуальных способностей и их особенности.

Как видно из вышесказанного, история отечественных методов тестирования отставала от мировых тенденций, а психологический оценочный инструментарий является до сих пор очень динамичным, а подход к пониманию интеллекта и его измерению постоянно меняется.

Поэтому причин к написанию данной статьи было несколько.

Во-первых, важно задать себе вопрос: кому и для чего нужна оценка интеллекта?

Отвечая на него, первое место в перечне ответов принадлежит родителям, имеющим детей с задержкой в развитии или риском ее возникновения. Опыт работы в детском реабилитационном центре показывает много примеров волнения родителей за развитием своих детей.

Одно из первых обследований ребенка после рождения является соответствие его роста, веса и других признаков определенным четким критериям. Беспокойство начинается тогда, когда ребенок рождается преждевременно, или были тяжелые роды, выявлен генетический недостаток или нарушено моторное развитие.

В таком случае нас интересует:

ребенок развивается согласно возрасту или отстает;
если отстает, то насколько;
ребенок сможет наверстать отставание при обучении?

Раннее (то есть от самого рождения) выявление отставания в развитии ребенка является ключевым фактором в его дальнейшем развитии.

Ведь давно известен и научно подтвержден тот факт, что мозг ребенка имеет высокую нейропластичность, и своевременная помощь окажет весомое влияние, поскольку раннее обнаружение проблемы позволит вовремя вмешаться. Часто, когда речь идет о раннем развитии, мы говорим «психомоторный».

Этим подчеркивается важность и взаимосвязь отдельных сфер развития, таких как познавательное, развитие экспрессивной и рецептивной речи, социальное, развитие навыков крупной и мелкой моторики и тому подобное.

Развитие ребенка происходит комплексно, и одни навыки влияют на умения в другой сфере. Например, ребенок, имеющий ограниченные возможности в передвижении, будет иметь меньше шансов к самостоятельному познанию окружения, соответственно будет иметь меньшие знания и опыта при обучении.

Это очень упрощенный пример, конечно, механизмы намного более сложные, однако стоит помнить, что умение ребенка в одной сфере развития могут стать решающими для приобретения навыков в другой. Поэтому, когда речь идет об оценке детского интеллекта, очень важным является выявление сфер развития с пониманием их взаимосвязей для дальнейшего обучения.

Точная диагностика умений и навыков ребенка даст возможность составить подходящую реабилитационную программу. Попытки дать ребенку задание согласно его возраста может быть ошибкой, поскольку возраст его познавательного развития может быть ниже хронологического. Как следствие, делают вывод о том, что ребенок дошкольного этапа жизни не хочет заниматься, забывая при этом, что на самом деле задание было слишком сложным для него.

Выполнение заданий из зоны ближнего развития будут гораздо более эффективными и дадут лучший результат.

Заключением оценки интеллекта и их особенности станет диагностическая формулировка – уровень соответственно в норме, понижен или выше нормы. Случаи, когда ребенок получает оценки в соответствии с нормой дошкольного обучения, не требуют коррекции, также не требуют вмешательств одаренные дети. Нас больше интересует прогноз тогда, когда есть отставание. Предположим, что мы обнаружили у ребенка задержку развития, например в возрасте двух лет, его умения соответствуют годовалому ребенку.

В ответ на такую информацию многие родители скажут, что волноваться нет оснований, в 3 года будет как в 2, в 6 – как в 5.Такая «родительская математика», к сожалению, неверна, поскольку не учитывает темпов развития.

То есть в данном примере ребенок набрал только половину своих умений, темп его развития замедлен, так что в дальнейшем разрыв между нормой и реальной картиной будет только увеличиваться, поскольку за определенный отрезок времени ребенок приобретает умений и знаний меньше, чем должен был получить в процессе обучения.

Когда речь идет об отставании, имеем в виду, что ребенок никогда не догонит своих сверстников в развитии. Однако, есть шанс нагнать отставание?

Да, есть дети дошкольного периода, которые имели задержку в развитии, но у них сильный потенциал и быстрый темп развития. В таком случае, даже если ребенок имел задержку, он со временем может догнать то, что было упущено. И в первом, и во втором случае необходимо повторное тестирование, которое покажет, на каком уровне развития и обучения находится ребенок в настоящее время.

Кроме того, что оценка интеллекта важна для родителей, так же данные тестирований важные для комиссий, которые принимают детей в дошкольные учреждения или школы для дальнейшего обучения. Речь идет о том, что, зная потенциал ребенка, можно лучше спланировать путь его обучение.

Ребенок с нормальным средним интеллектом должен усваивать общую программу в соответствии со всеми требованиями, однако дети со сниженным интеллектом должны получать адаптированные варианты заданий и прочее.

В данном контексте мы рассматриваем оценку интеллекта как действие, которое поможет спланировать учебное будущее ребенка таким образом, чтобы оно не было стрессовым, а соответствовало уровню его возможностей и дарило удовлетворение.

Этот аспект особенно актуален для сегодняшнего дня, когда в обществе много говорится об интеграции лиц с ограниченной подвижностью во все сферы общественной жизни. И, собственно, социум решает, насколько особенными будут потребности того или иного лица.

Мы рассматриваем концепцию интеллекта как модель, в которой биологические предпосылки являются только грунтом, на который накладывается окружение родителей/опекунов, учителей, друзей, культуры, климата и тому подобное. Поэтому конечным выводом оценки интеллекта должна стать формулировка о том, насколько ребенок может быть адаптирован к общим требованиям общества и, соответственно, – общественные требования к его потребностям.

Методы и особенности диагностики детского интеллекта

Второй причиной написания статьи является необходимость описать некоторые методы диагностики интеллектуальных умений. Именно здесь мы сталкиваемся с определенными трудностями. На просторах нашей страны адаптированных методик определения уровня интеллектуального развития детей не так много.

По утверждению Н. Ильиной (2006), тест Стэнфорда – Бине – единый психометрический метод измерения интеллекта детей от 3 до 4 лет. Тест Векслера (WISC) дает возможность оценить интеллект ребенка от 5 до 15 лет, зато тест Векслера для дошкольников (WPPSI) не применяется.

А про методики раннего диагностирования – от рождения до 3 лет – речь вообще не идет, используются возрастные нормы развития. Хочется обратить внимание на два стандартизированные тесты оценки раннего развития ребенка от 0 до 3 лет, которые малоизвестны и не адаптированы.

Наиболее известной и широко в Европе методике диагностики детского интеллекта шкала Бейли (BSID), более подробно о ней будет описано ниже. В Германии, Польше и других странах Восточной Европы достаточно популярная мюнхенская функциональная диагностика развития, разработанная в университете г.Мюнхен и Институте социальной педиатрии.

Она применяется для оценки общего психомоторного развития детей раннего возраста. В 1997 г. на русском языке вышла книга «Мюнхенская функциональная диагностика развития» Т. Хеллбрюгге, в которой представлено нормальный профиль развития малыша от 0 до 3 лет помесячно.

Родители и специалисты получили практическое руководство, в котором подробно изложены технология проведения диагностического обследования, оценку и интерпретацию результатов, а также рекомендации вмешательства и помощи.

Мюнхенская функциональная диагностика развития

В основе МФД лежит дифференциальный разделение, который охватывает 8 функциональных сфер (ползание, сидение, ходьба, хватание, перцепция, речи, понимания речи и социальное поведение). Конечно, такая дифференциация не дает полной и всесторонней оценки развития, но хорошо удовлетворяет практические потребности. Результат оценки выражают в месяцах или годах развития.

Для проведения мюнхенской функциональной диагностики используют стандартный материал. Фактически это игрушки: например, кубики, красное погремушка, кукла, машинка и тому подобное. Результаты исследования вносят в специальный оценочного листа, на основе которого составляют типичный антропометрический профиль.

Тест BSID

Работа над разработкой теста началась еще в начале ХХ века. В основу BSID было положено уже существующие на то время шкалы развития: калифорнийский тест умственного развития, первый год жизни, дошкольный возраст и калифорнийский тест моторного развития грудных детей.

Были выбраны самые лучшие задачи, которые и легли в основу стандартизированного теста BSID. В 1969 г. впервые опубликован тест BSID.

Структура его поведенческой части тоже прошла несколько этапов исследования (было описано поведение более чем 1300 детей во время проведения теста), таким образом, была сформирована существующая сейчас структура поведенческой части теста.

Прошло более 50 лет с тех пор, как завершилась основная работа по разработке теста.

С помощью шкалы BSID «измеряют» функциональное развитие ребенка (психическое и моторный) в возрасте от 1 до 42 месяцев и оценивают поведение во время проведения теста.

Главная ценность теста – это возможность диагностировать задержку психомоторного развития практически с рождения и спланировать стратегию вмешательства.

BSID состоит из трех шкал: ментальной, моторной и поведенческой. Следует заметить, что в раннем возрасте очень трудно четко разграничить психическое и моторное развитие. Поэтому эти три шкалы дополняют друг друга и дают полное представление об уровне развития ребенка.

С помощью ментальной шкалы определяют уровень когнитивного, речевого, личностно-социального развития, она содержит 178 задач. Кроме того, оценивается память и адаптация, способность решать определенные задачи, понимание концепции цифр, обобщение, классификация, речевое развитие и социальная коммуникация.

Для того чтобы оценить интеллектуальное развитие ребенка, необходимы специальный материал и задания, которые не только заинтересуют ребенка, но и позволят получить сведения о развитии.

Моторная шкала содержит 111 заданий и оценивает мелкую моторику (хватание, захватывания предмета и манипуляцию им, использование принадлежностей для письма, имитацию движений кисти) и большую (контроль головы, переворачивание, ползание по-пластунски, сидения, стояния, хождения, бегания, прыгания).

Поведенческая шкала описывает поведение ребенка дошкольного этапа развития собственно во время тестирования и помогает составить общее впечатление о ней.

Это дает представление о возможности ребенка концентрировать внимание.

Также описывает эмоциональную регуляцию, двигательную активность, отношения с экзаменатором и родителями. Информация, полученная при оценке поведения, является хорошим дополнением к ментальной и моторной шкал.

Моторное развитие значительно влияет на социальное развитие ребенка. Крупная моторика позволяет ей контролировать действия, передвигаться в окружающей среде, мелкая моторика дает ощущение контроля над движением, помогает изучать предметы. Итак, все три шкалы взаимно дополняют друг друга.

Специалист в игровой форме предлагает ребенку стимулирующий материал – игрушки. К каждому заданию есть четкие указания по его выполнению и оцениванию. Результаты записываются в специальную форму, позже специалист обсчитывает результаты. Проведение теста занимает от 30 до 90 минут (зависит от возраста ребенка, опыта специалиста и тому подобное).

Тест BSID очень важен в программах раннего вмешательства. Результат такого обследования дает возможность оценить прогресс ребенка после проведенного вмешательства. Это в свою очередь информирует специалистов, что программа вмешательства была разработана правильно и она подходит ребенку. BSID используют как обучающий инструмент для родителей.

Он дает информацию о развитии ребенка, что особенно важно для родителей, имеющих детей с риском задержки психомоторного развития. Инструмент дает возможность родителям реально оценивать слабые и сильные стороны ребенка и работать над навыками шаг за шагом.

Сегодня BSID считается лучшим стандартизированным методом ранней диагностики развития ребенка.

Мюнхенская функциональная диагностика развития детей создана в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии Она применяется для оценки общего психомоторного развития детей раннего возраста.

Развитие общих движений (ходьба)
Подтягивается в положении стоя, опираясь на предмет, и о

тается стоять несколько секунд.

11,5 м.
Идет несколько шагов боком вдоль мебели, держась обеими руками.

1 г. 0,5 м.
Идет, когда держат за обе руки и принимает вес тела.

1 г. 1 м.
Карабкается на одну ступеньку вверх (высота 12-18 см).

1 г. 1,5 м.
Идет придерживаемый за руку.

1 г. 2 м.
Минимум 2 секунды стоит свободно.

1 г. 3 м.
Свободно делает 3 шага.

1 г. 4 м.
Идет и несет мяч обеими руками.

1 г. 5 м.
Нагибается и что-нибудь по

нимает без опоры на что-либо.

1 г. 5,5 м.
Карабкается на диван и с дивана.

1 г. 6 м.
Делает три шага спиной

1 г. 7 м.
Карабкается на стул и со стула с подлокотником

1 г. 7,5 м.
Поднимается на три ступень

и приставным шагом и держится обеими руками.

1 г. 8 м.
Спускается на три ступеньки вниз приставным шагом и держится обеими руками.

1 г. 9 м.
Бьет по мячу в положении стоя, не держась.

1 г. 10 м.
Спускается на три ст

пеньки приставным шагом и держится одной рукой.

1 г. 11 м.
Идет три шага на носочках, не держась.

2 г.
Стоит три секунды на одной ноге и держится одной рукой.

2 г. 2 м.
Идет пять шагов на носочках, не держась.

2 г. 3 м.
Подпрыгивает один раз на месте, не падая.

2 г. 4 м.
Прыгает вперед, не падая.

2 г. 6 м.
Стоит на одной ноге две секунды, не держась.

2 г. 7 м.
Поднимается на две ступеньки взрослым шагом, держится одной рукой.

2 г. 8 м.
Прыгает через ленту (ширина 10 см), не задевая ее.

2 г. 11 м.
Ездит на трехколесном велосипеде и нажимает на педали.

3 г.
Спускается на три ступеньки взрослым шагом, держится одной рукой.

3 г. 1 м.
Ловит мяч диаметром 15-20 см с отдаления 2 м.

3 г. 4 м.
Прыгает через лист бумаги шириной 20 см, не задевая его.

3 г. 7 м.
Спускается взрослым шагом на три ступеньки вниз, не держась.

3 г. 9 м.
Развитие движений кисти руки
Снимает браслет с руки.

10,5 м.
Горизонтально ударяет кубиками один о другой (длина ребра 3 см).

11 м.
Хватает маленький предмет (крошки печенья) вытянутым указательным пальцем и большим пальцем.

11,5 м.
Хватает маленький пре

мет согнутым указательным пальцем и большим пальцем.

11,5 м.
Катает машинку на колесиках туда-сюда.

1 г. 1 м.
Переворачивает страницы в книге с картинками.

1 г. 1,5 м.
Бросает два шарика в банку.

1 г. 2,5 м.
Рисует точки

или короткие штришки на бумаге.

1 г. 3,5 м.
Поворачивает вращающуюся крышку флакона в разные стороны.

1 г. 4 м.
Надевает два кольца на пирамидку.

1 г. 5 м.
Рисует штришки во все стороны.

1 г. 5,5 м.
Ребенок д

ржит в каждой руке по кубику и берет третий обеими руками, не роняя двух первых (длина ребра 3 см).

1 г. 6 м.
Вставляет два колышка в отверстия диаметром 20 мм.

1 г. 4 м.
Вставляет нейлоновый шнур с наконечником в отверстие шарика

(диаметр 27 мм, внутренний 7 мм).

1 г. 8 м.
Рисует штришки с закругленными концами во все стороны.

1 г. 9 м.
Кладет две спички в коробку, поворачивая их при этом на 90’, так чтобы не выступали концы.

1 г. 10 м.
Две се

унды держит по два кубика в каждой руке, длина ребра 3 см.

1 г. 11 м.
Рисует плоскую спираль, с одним пересечением.

2 г. 1 м.
Закручивает или откручивает крышку флакона с вставлением крышки, держа флакон.

2 г. 3 м.
К

утит ручку музыкальной шкатулки.

2 г. 4 м.
Нанизывает на шнур шарик-бусину.

2 г. 6 м.
Умело рисует круглую спираль с тремя витками.

2 г. 7 м.
Закручивает и откручивает флакон, и достает два кристаллика сахара (больше там не

2 г. 8 м.
Строит башню из восьми одинаковых кубиков (ребро 3 см), с трех попыток.

2 г. 10 м.
Делает ножницами два надреза бумажной полосы шириной 2 см (бумагу держит взрослый).

3 г.
Разрывает бумагу движением рук в п

отивоположные стороны (к себе – от себя).

3 г. 2 м.
Имитирует пишущие движения.

3 г. 3 м.
Формирует валик из пластилина (из шарика).

3 г. 4 м.
Выделяет при срисовывании горизонтальную линию.

3 г. 6 м.
Чертит

закрытый круг.

3 г. 7 м.
Восприятие взаимосвязей
Находит предмет под чашкой.

11 м.
Показывает указательным пальцем в указанное направление.

1 г.
Подтягивает к себе игрушку за шнур.

1 г. 1 м.
Кладет крышку на банку.

1 г. 2 м.
Вставляет самый маленький стаканчик в самый большой (из трех).

1 г. 2,5 м.
Пробует рисовать карандашом.

1 г. 3 м.
Показывает на что-либо пальцем.

1 г. 4 м.
Вставляет самый маленький стаканчик в средний (из трех)

1 г. 5 м.
Помещает большой круг на шаблонную доску (диаметр 10 см).

1 г. 6 м.
Находит предмет под одним из двух стаканчиков.

1 г. 7 м.
Переворачивает бутылку, чтобы достать предмет.

1 г. 8 м.
Вставляет все три с

аканчика один в один.

1 г. 11 м.
Вытаскивает штифт и открывает запор на затворе для навесного замка.

2 г.
Помещает большой и маленький круг на шаблонные доски (диаметр 10 и 6 см).

2 г. 1 м.
Помещает на шаблонные доски к

адрат, треугольник и большой круг.

2 г. 3 м.
Строит ряд из пяти кубиков (длина ребра 3 см).

2 г. 4 м.
Вставляет 3 из 4 форм в шаблонную коробку.

2 г. 5 м.
Сортирует кружочки по величине (12 кружочков трех разных разме

ов – 5,5 см, 8 см, 11 см).

2 г. 7 м.
Сортирует три из четырех кубиков по цвету.

2 г. 8 м.
Помещает три из четырех кружочков по правильному рисунку на шаблонной доске.

2 г. 9 м.
Строит “мост” из трех кубиков по образцу.

2 г. 11 м.
Складывает квадрат из четырех кубиков.

3 г. 2 м.
Развитие речи
Копирует звуки, как например, вибрация губами, щелкающие.

11 м.
Говорит двойные слоги, например, ма-ма, дай-дай без значения.

1 г.
Говорит двой

ые или одинарные слоги со значением.

1 г. 1 м.
Выражает желания определенными звуками, говоря, например: “э!”.

1 г. 1,5 м.
Использует “папа” или “мама” для людей.

1 г. 2,5 м.
Говорит два осмысленных слова.

1 г. 3 м.
Гово

ит три осмысленных слова.

1 г. 4,5 м.
Напевает вместе с кем-либо детские песенки.

1 г. 6 м.
Говорит осмысленное слово с двумя различными гласными звуками, например: “киса”.

1 г. 7 м.
Называет знакомый предмет в ответ на вопр

1 г. 9 м.
Выражает желания словами, как например: “дай”, “ам-ам”.

1 г. 9 м.
Повторяет знакомое слово.

1 г. 11 м.
Может вербально отклонить просьбы.

2 г. 1 м.
Говорит первые предложения из двух слов на дет

ком языке, например: “папа машина”.

2 г. 2 м.
Называет восемь из двенадцати предметов на тестовых картинках “А”.

2 г. 4 м.
Использует свое имя когда говорит о себе.

2 г. 7 м.
Говорит первые предложения из трех слов на

етском языке, например: “папа машина ехать”.

2 г. 8 м.
Называет все предметы на 12 тестовых картинка “А”.

2 г. 9 м.
Говорит о себе в “Я”-форме.

2 г. 10 м.
Говорит первое предложение из четырех слов на детском языке.

3 г.
Использует числительное два для обозначения нескольких предметов.

3 г. 2 м.
Использует слово “мне” или “тебе”.

3 г. 3 м.
Называет предметы на одной из тестовых картинок “С” во множественном числе.

3 г. 5 м.
Гов

рит первое осмысленное предложение из пяти слов на детском языке (не повтор).

3 г. 6 м.
Использует вопрос: “Почему?” (ответ не всегда нужен).

3 г. 8 м.
По просьбе взрослого повторяет одно из предложений, состоящих из пяти слов.

3 г. 9 м.
Говорит первое осмысленное предложение из шести слов на детском языке (не повтор).

4 г.
К двум прилагательным находит слова противоположные по значению (в контексте).

4 г. 3 м.
Понимание речи
Ищет отца или мать, если спрашивают “папа” или “мама”.

11 м.
Поворачивается, когда родители называют его имя.

11,5 м.
Реагирует на похвалу или запреты.

1 г. 0,5 м.
Выполняет просьбы “иди сюда” или “дай мне”.

1 г. 2 м.
Если спрашивают, ищет пр

дмет, с которым только что играл.

1 г. 3 м.
В ответ на вопрос ищет еду, свою бутылочку или чашку.

1 г. 4 м.
Правильно показывает или направляет взгляд на часть тела.

1 г. 5 м.
Понимает слово “открыть” и открывает банку.

1 г. 6 м.
Правильно показывает или направляет взгляд на две из четырех тестовых картинок “А”

1 г. 7 м.
Правильно показывает или направляет взгляд на свой живот (живот другого человека, живот куклы).

1 г. 8 м.
Выполняет просьбу

“подними куклу, и положи ее на стол”.

1 г. 9 м.
Правильно показывает или направляет взгляд ни четыре из восьми тестовых картинок “А”.

1 г. 11 м.
Правильно показывает или направляет взгляд на три части тела.

2 г.
Прави

ьно показывает или направляет взгляд на восемь из 12 тестовых картинок “А” (предъявляются три картинки одновременно с последующей заменой одной).

2 г. 1 м.
Понимает слово “холодный”, указывает на холодные предметы или называет их.

2 г. 3 м.
Понимает слово “большой”, в ответ на просьбу берет большой мяч (из двух).

2 г. 4 м.
Показывает или смотрит на свою руку.

2 г. 5 м.
Понимает слово “тяжелый”, показывает на тяжелый предмет.

2 г. 7 м.
Распознает

два вида передвижения на тестовых картинках “А” (Птица, рыба – летит, плывет).

2 г. 8 м.
Понимает два из четырех предлогов, наречий (на, под, рядом, за/позади).

2 г. 9 м.
Понимает два вопроса: “Что ты делаешь ложкой? (расческой, с чашко

2 г. 11 м.
Понимает слово “легкий”, берет легкий предмет.

3 г.
Понимает два вопроса из трех: “Что ты делаешь, когда ты устал? (голоден, грязный)”.

3 г. 1 м.
В ответ на вопрос, показывает свой подбородок.

3 г. 3 м.
Знает мальчик он или девочка.

3 г. 7 м.
Показывает дважды правильно на самую длинную из трех линий.

3 г. 9 м.
Социальное развитие
Может отклонять просьбы протестом.

11 м.
В ответ на просьбу дает матери предмет

1 г. 0,5 м.
Имитирует один жест, например: хлопанье в ладоши или делает “пока-пока”.

1 г. 1,5 м.
Ласкает куклу или мягкую игрушку.

1 г. 2,5 м.
Катит мяч взрослому.

1 г. 3,5 м.
Подражает видам домашней деятельности, наприм

р, вытиранию или подметанию.

1 г. 4,5 м.
Помогает убирать игрушки.

1 г. 5 м.
Иногда подходит с книгой с картинками, чтобы ее ему показали.

1 г. 7 м.
Выполняет простые поручения по дому.

1 г. 8 м.
Остаетс

на короткий промежуток времени у знакомых (15 минут).

1 г. 9 м.
Сам выбрасывает мусор в мусорное ведро.

1 г. 11 м.
Охотно играет с ровесниками в догонялки.

2 г.
Спонтанно обхаживает куклу или мягкую игрушку (кормит, ук

адывает и т.д.).

2 г. 2 м.
Пробует утешить, если кто-то печален.

2 г. 3 м.
Вербально выражает чувства.

2 г. 7 м.
Выражает желание в “Я”-форме.

2 г. 10 м.
Придерживается правила игры: “один раз “Я”, один раз

3 г.
Самостоятельность
Стягивает шапку с головы.

10,5 м.
Берет кусочки хлеба и съедает их.

11 м.
Пьет из стакана, не проливая, если стакан держат.

1 г.
При одевании пробует помочь собственными движениями.

1 г. 1,5 м.
Сам снимает расстегнутые туфли.

1 г. 3 м.
Сам держит стакан, когда пьет.

1 г. 4,5 м.
Подводит наполненную ложку ко рту (пачкаться разрешается).

1 г. 6 м.
Иногда ест вилкой.

1 г. 7 м.
Самостоятельно

ьет из чашки.

1 г. 8 м.
Трет руки под струей воды.

1 г. 9 м.
Ложкой съедает часть содержимого тарелки (испачкаться может).

1 г. 10 м.
Перемешивает чайной ложкой в наполненной на треть чашки, не проливает при этом жидк

сть через край.

1 г. 11 м.
Поверхностно вытирает руки полотенцем.

2 г. 1 м.
Снимает расстегнутую куртку.

2 г. 2 м.
Интересуется секрецией взрослых.

2 г. 3 м.
Съедает содержимое тарелки ложкой, испачкавшись с

всем чуть-чуть.

2 г. 4 м.
Снимает нижнюю сорочку, без рукавов.

2 г. 6 м.
Надевает сапоги или туфли.

2 г. 7 м.
Надевает нижнюю сорочку, без рукавов.

2 г. 7 м.
Моет руки с мылом и вытирает их полотенцем.

2 г. 7 м.
Сам расстегивает большие пуговицы.

2 г. 11 м.
Иногда остается сухим в течение дня.

3 г. 1 м.
Остается сухим во время обеденного сна.

3 г. 2 м.
В течение дня, как правило, сух и чист.

3 г. 5 м.
С

м одевает брюки.

3 г. 6 м.
Как правило, сухой ночью.

3 г. 9 м.
Полностью одевается под руководством.

*) При недоношенности у ребенка от хронологического (паспортного) возраста жизни следует отнять число недель, на которое ребенок родился раньше. Например, если 4-х месячный ребенок родился на 4 недели раньше, хронологический возраст составляет 3 месяца (4 месяца минус 4 недели.

Рис. 16. Типичный профиль развития младенца с задержкой умственного развития. Обратите внимание на равномерную задержку в развитии грубой моторики, тонкой моторики (хватании), перцепции и развитии речи, менее выраженную задержку в социальном развитии.

ДИАГНОСТИКА "ВОЗРАСТА ПОЛЗАНИЯ".

В медицинской литературе нет единой точки зрения по поводу таких понятий, как Kriechen (*ползание), Robben (* ползание, по-пластунски, по-тюленьи, на животе), Krabbeln (* ползание по-крабьи).

Руководствуясь немецким словоупотреблением, мы понимаем под Kriechen (* ползание) способ движения вперед, при котором туловище лежит на полу и все четыре конечности участвуют в перемещении. В "Мюнхенской Функциональной Диагностике Развития" понятие Kriechen используется только для обозначения рефлекторных ползательных движений новорожденного и младенца первых месяцев жизни. При ползании по-пластунски (Robben) туловище остается в соприкосновении с полом, но нижние конечности не принимают решающего участия в продвижении вперед (дети младше 9-го месяца). Словом Krabbeln обозначается продвижение вперед на руках и коленях, то есть на четвереньках (см. 11-й и 12-й месяцы).

Новорожденный

а) поворачивает голову из среднего положения на бок;
б) конечности полностью согнуты;
в) рефлекторные ползательные движения (Kriechen)

Выполнение: раздетого новорожденного кладут на живот, обращая при этом особое внимание на симметрию туловища и конечностей, а также на положение головы по средней линии. Руководствуясь трудами Прехтля (Prechtl) и Байнтема(Beintem), новорожденного и маленького грудного ребенка обследуют в тихом, по возможности равномерно обогреваемом помещении с температурой ~ 27-30 °С. Однако, достаточно также и стола для обследования с обогревательной лампой. В качестве подстилки подойдет нежесткий матрац (пенорезина) толщиной около 2 см. Наилучшее время для обследования - 1-2 часа после последнего кормления.

Оптимальное состояние и поведение новорожденного или младенца: он бодрствует, у него наблюдаются оживленные движения. Крик при обследовании новорожденного часто влияет на проявление функций в положении "лежа на животе" стимулирующим образом. Нельзя оценивать ребенка, если он спит.

(сноска) *В немецком языке слова Kriechen, Robben, Krabbeln переводятся, как "ползание", при этом они имеют оттеночные значения, которым нет эквивалента в русском языке, поэтому, при необходимости в данном (IX) разделе в скобках будет даваться немецкое слово. Во всех фразах типа "возраст ползания", "период ползания" и т. д. слово "ползание", "ползать" соответствует немецкому слову Krabbeln, как в предыдущем переводе, так и последующем.

Оценка:

a) здоровый новорожденный поворачивает голову в сторону (при одностороннем источнике света) и может на одно мгновение приподнять ее в таком положении. Если рывок при этом достаточно сильный, голова может около одной секунды нетвердо удерживаться на средней линии;

b) конечности полностью согнуты, т.е. руки сильно согнуты, кисти рук сжаты в кулак, колени подтянуты под живот, стопы согнуты;

c) если новорожденный не остается в состоянии покоя, то видны рефлекторные ползательные движения (Kriechen). Экспериментатор может вызвать их легким нажатием большого пальца на стопу (реакция Бауэра), что приводит к разгибанию затронутой конечности и к движению туловища вперед; голова повернута в сторону и приподнята. Если стопы нажимать поочередно, то новорожденный отталкивается на скользящей подстилке движениями, подобными ползанию. Они должны иметь одинаковую силу с обеих сторон.

Конец 1-го месяца

Минимум 3 секунды высоко держит голову

Выполнение: внешние условия и состояние как у новорожденного.

Оценка: на первых неделях жизни голова постоянно приподнимается из бокового положения. Она на несколько секунд неустойчиво приподнимается над средней линией, при этом угол между лицом и подстилкой ~ 20-30 градусов. (90 % младенцев нашего выборочного эксперимента удерживали голову в 3-недельном возрасте 1-2 сек).

Конец 2-го месяца

a) поднимает голову минимум на 45°;

b) держит так голову минимум 10 сек.

Выполнение: как у новорожденного.

Оценка : голова поднимается вверх уже и из среднего положения и удерживается так более 10 сек. При этом она еще качается в обе стороны. Лицо и подстилка образуют угол 45", что соответствует расстоянию подбородок-подстилка ~5 см (это могли выполнить 90 % наших младенцев на 6-й неделе). Руки вытянуты вперед на большее расстояние, верхняя часть грудной клетки слегка приподнята. Таз приближается к подстилке благодаря уменьшающемуся сгибанию. Часто наблюдаемое на первых неделях жизни преимущественное положение головы в одну сторону должно теперь исчезнуть.

Конец 3-го месяца

a) поднимает голову на 45-90°;

b) держит так голову минимум 1 мин;

c) опирается на оба предплечья;

d) бедра преимущественно разогнуты (умеренно вытянуты).

Выполнение: как у новорожденного.

Оценка:

а) и b) голова теперь может уверенно удерживаться минимум 1 мин, лицо образует с подстилкой угол до 90°;

c) вытягивание и разгибание шейно-грудного отдела позвоночника дает младенцу возможность выдвинуть плечи до 90° по отношению к подстилке и опереться на предплечья;

d) таз почти ровно лежит на подстилке, т.е. угол между туловищем и бедрами превышает 150°. (90 % наших младенцев могли на 12-й неделе при опоре на предплечья держать голову 1 мин).

Конец 4-го месяца

Уверенная опора на предплечья.

Выполнение: как у новорожденного.

Оценка: плечи сильнее вытянуты вперед, так что угол между ними и предплечьями составляет более 90°. Из-за более легкого отведения плеч расстояние между предплечьями стало больше. Ладони полуоткрыты. Голова удерживается более одной минуты вертикально по отношению к подстилке.

Конец 5-го месяца

Перестает опираться на предплечья, поднимая руки при повторных разгибательных движениях приподнятых ног ("плавание").

Выполнение: как у новорожденного.

Оценка: вытягивание туловища захватывает уже поясничный отдел позвоночника. Основная масса тела все еще приходится на живот. Ребенок все чаще отказывается от опоры на предплечья, предпочитая качание на животе: при этом голова, грудная клетка и руки подняты вверх, а ноги совершают толкательные симметричные разгибательные движения. Плечи в положении ретракции, руки согнуты, и ладони слегка приоткрыты. Такой двигательный комплекс у некоторых детей можно наблюдать только в течение короткого промежутка времени (2-3 недели). Если экспериментатор или мать предлагает младенцу красивую игрушку спереди (приблизительно на уровне глаз) и двигает ее по наклонно идущей линии вверх и назад, то это часто приводит к пассивному опрокидыванию на спину. Это происходит в результате потери равновесия, возникшей из-за поворота головы. Активный поворот с живота на спину разовьется только к 7-му месяцу.

Конец 6-го месяца

a) опирается на вытянутые руки на полу - ладони полностью открыты;

b) при боковом приподнимании подстилки рука и нога на вышерасположенной стороне отводятся (реакция равновесия).

Выполнение:

a) как у новорожденного;

b) мат медленно приподнимается сбоку до угла 45 градусов параллельно продольной оси ребенка. В исходной позиции предплечья (кисти рук, ладони) должны опираться (или подпираться), а ноги быть слегка вытянутыми.

В более старшем возрасте поведение ребенка имеет особенно важное значение, так как обследование может оказаться неудачным, если ребенок устал, голоден или испугался. Мать ребенка во многих случаях должна принимать активное участие в проведении обследований.

Оценка:

a) вытянутые руки опираются открытыми ладонями на подстилку, тело вытянуто до поясничного отдела позвоночника. Масса тела приходится на руки и нижние отделы таза, голова по отношению к подстилке находится под углом 45-90°; локти не касаются подстилки;

b) при боковом приподнимании подстилки рука и нога на вышерасположенной стороне отводятся со встречным поиском опоры (реакция равновесия). Эта способность должна быть одинаково выраженной с обеих сторон. 90 % детей в нашем выборочном эксперименте могли опираться на руки на 23-й неделе, а удерживать равновесие - на 26-й.

Конец 7-го месяца

а) держит одну руку над подстилкой минимум 3 сек;

б) наличие готовности к прыжку для поддержания массы тела.

Выполнение:

a) предложить ребенку привлекательную игрушку на высоте глаз на расстоянии вытянутой руки справа или слева от средней линии;

b) при проверке готовности к прыжку ребенка, которого держат за бока, поднимают вверх и внезапно опускают на подстилку.

Оптимальное состояние при проведении обследования: ребенок бодрствует, он активен и заинтересован игрушками. Нельзя оценивать эту способность, если ребенок спит или плачет.

Оценка:

а) при захватывании предложенной игрушки одной рукой другое предплечье берет на себя функцию опоры. Чтобы эта способность была оценена положительно, свободная рука должна минимум 3 секунды удерживаться на высоте плеча (90 % в выборочном эксперименте выполняли эту пробу на 27-й неделе);

б) при готовности к прыжку обе руки должны быть вытянуты, ладони на полу или полностью открыты, голова удерживается прямо (синоним: реакция парашютиста). Описанные навыки должны быть одинаково выраженными с обеих сторон.

Конец 8-го месяца

Переходная фаза. 7-й – 9-й месяцы.

Оценка : на 8-м месяце попытки двигаться вперед развиваются довольно интенсивно. Зачастую они еще могут быть очень индивидуальными и не вписываться в типичную картину ползания по-пластунски (Robben) или ползания на четвереньках (Krabbeln). Преобладающим все еще является движение на месте, например, вытягивание всего тела. При этом руки и ноги (колени) несколько секунд удерживают тело. Кроме того, ребенок может поворачиваться вокруг собственной оси тела – вертикальной линии, проходящей через пупок.

Конец 9-го месяца

Ползает по-пластунски (как тюлень: Robben)

Выполнение: младенца кладут на один край мата для обследования, мать, находясь на другом краю, зовет его, показывая любимую игрушку.

Оценка: движение волоком вперед с помощью согнутых рук и локтей. Остальная часть тела подтягивается на подстилке. Ноги чаще всего слегка вытянуты, однако, иногда они могут участвовать в процессе ползания, совершая едва выраженные переменные движения. Такое ползание сначала совершается преимущественно боком («движения без определенного направления», круговые движения), а затем вперед (90% детей в нашем выборочном эксперименте могли ползать вперед на 39-й неделе). Период ползания, как правило, короток, и длится дольше, больше двух месяцев, преимущественно у детей с церебральными или мышечными нарушениями.

Конец 10-го месяца

a) раскачивается на руках и коленях;

b) ползает (Krabbeln) не скоординировано;

c) садится из положения лежа на животе, сгибая бедра и поворачивая туловище.

Выполнение: ребенок побуждается матерью к ползанию на четвереньках подобно ползанию по-пластунски на 9-м месяце.

Оценка:

a) из положения «опора на руки» младенец отталкивается назад, так, что центр тяжести перемещается с таза на голень. При поднимании таза посредством умеренного выпрямления коленного и тазобедренного сустава тело держится на руках и коленях (стойка «на четвереньках»). В этом положении наблюдается покачивание вперед - назад в продольном направлении. Вследствие неустойчивого положения младенец теряет равновесие при боковом столкновении с чем-либо;

b) начинающееся ползание на руках и коленях еще не скоординировано, еще отсутствует "перекрестная координация" (см. 11-й месяц);

c) из положения лежа на животе или из положения на четвереньках ребенок спонтанно или придерживаясь за мебель (например, за стойки манежа) садится, это наблюдается с обеих сторон (в выборочном эксперименте 90 % детей раскачивались на четвереньках, не падая, на 40-й неделе и самостоятельно садились из положения лежа на животе на 42-й неделе).

Конец 11-го месяца

Ползает (Krabbeln) на четвереньках с перекрестной координацией

Выполнение: как на 9-м месяце.

Оценка: ползание на четвереньках должно быть координированным, т. е. ребенок двигается в перекрестной координации в ритме левая нога - правая рука, правая нога - левая рука и т. д. При нарастающем балансе движение вперед становится быстрее и свободнее (90 % детей в выборочном эксперименте выполняли на 46-й неделе).

Конец 12-го месяца

Уверенное ползание на четвереньках

Выполнение: как на 9-м месяце. Побуждение к ползанию в этом возрасте, как правило, уже не требуется.

Оценка: годовалый ребенок охотно ползает на четвереньках, уверенно удерживая равновесие. Критерии для оценки ползания на 11-м и 12-м месяцах одинаковы. Может также наблюдаться так называемая "медвежья походка" - движение вперед на руках и ногах. Его можно видеть, когда надо преодолеть небольшие препятствия, например, дверной порог.

Через несколько недель более зрелая фаза ползания становится заметной по появившемуся подошвенному сгибанию. Тыл стопы и голень касаются при этом подстилки. Длительное сохранение ноги в состоянии сгибания кзади, также как и четкое поднимание ноги от подстилки, должны интерпретироваться как патологические, как характерный знак еще сохраняющегося примитивного стереотипа положения вследствие СШТР (симметричный шейный тонический рефлекс). Такая оценка должна записываться в разделе "Примечания" в формуляре обследования.

Основания оценки

Оценка моторного развития ребенка имеет для педиатра решающее значение, поскольку служит для выявления не только отстающих в развитии, но также и патологических двигательных навыков.

Частая причина запаздывания в появлении навыков ползания - недостаточное побуждение к движению (пребывание ребенка в колыбели или в корзине, более старших младенцев - в коляске, в качающейся колыбели или кровати на колесиках и пр.). Еще чаще встречается предпочитаемое матерью укладывание ребенка на спину, которое, несомненно, действует отрицательно на развитие ползания, и особенно если это ребенок с избыточным весом.

Задержка развития изолированных движений в ползании может наблюдаться сама по себе, но может стать и выражением общего запаздывания в развитии, например, при депривационном синдроме. Иногда слишком длительное пребывание в коляске с задернутой занавеской может привести к отставанию в общем психомоторном развитии по меньшей мере в раннем младенчестве из-за недостаточной психосоциальной и визуальной стимуляции. В таких случаях, как правило, легкой депривации правильное консультирование матери приводит к быстрому улучшению в развитии ребенка.

Другая причина задержки в развитии ползания - церебральное двигательное нарушение. По этой причине при каждой задержке в развитии должно производиться основательное обследование двигательной сферы (кинезиологическое обследование). Длительное сохранение примитивных патологических двигательных стереотипов, нарушение тонуса мускулатуры и другие неврологические симптомы являются сигналами, вызывающими беспокойство у врачей.

Если неврологическое обследование не выявит патологических отклонений, то следует принять во внимание нарушения умственного развития. В этом случае речь идет о частном аспекте общего отставания в психомоторном развитии.

Кроме того, задержка в развитии ползания может наступить в результате нарушения физиологических функций органов чувств, например, в случае потери или снижения остроты зрения, так что в зависимости от обстоятельств должно быть проведено офтальмологическое обследование.

Терапевтические выводы

Результаты обследования служат основанием для терапевтических выводов. В легких случаях двигательной депривации чаще всего бывает достаточно обстоятельного совета врача. Только в исключительных случаях малоподвижным младенцам и младенцам с большой массой тела требуется лечение с применением специальной лечебной гимнастики. Она безусловно необходима при подозрении на наличие церебрального нарушения. В этом случае надо привлечь специалиста по физической терапии после тщательного нейропедиатрического обследования, также как и в отношении детей с умственными ограничениями показано срочное применение ранней терапии. В двигательной области физическая терапия также оправдывает надежды.

ДИАГНОСТИКА "ВОЗРАСТА СИДЕНИЯ".

Способности свободно сидеть предшествует длительное, в течение нескольких месяцев, постепенное онтогенетически запрограммированное развитие, которое необходимо проследить, начиная с момента рождения ребенка.

Распределение такого развития по месяцам в принципе всегда является несколько произвольным, однако, для практической оценке возраста, когда ребенок начинает сидеть, простые параметры следует систематизировать в упорядоченный ряд. Это важно, чтобы установить, протекает ли развитие навыка сидения патологически или замедленно и следует ли в данном случае начинать другие диагностические или терапевтические мероприятия.

Для определения возраста сидения оценивается развитие способности подниматься из положения лежа на спине. Контроль головы, сгибание бедер и поворот головы - обязательные предпосылки нормального сидения. Поэтому эти функции постоянно проверяются при определении возраста сидения в описанных ниже ситуациях выполнения. Конечной целью развития сидения является не просто способность свободно сидеть; оно заканчивается только после того, когда выполняются показатели продолжительного сидения (см. 10-й месяц).

Правила обследования

При обследовании младенец не должен спать и по возможности должен быть активным и оживленным. Крик и недовольство ребенка вредят оценке, сонливость и сон делают обследование невозможным.

Новорожденный

a) боковое положение головы без предпочтения стороны;

b) попеременно болтает ногами без предпочтения стороны;

c) неоднократно приподнимает наклоненную вперед голову на 1 секунду при тракции за руки до положения сидя

Выполнение и оценка

a) в положении лежа на спине голова в основном не находится еще в среднем положении. Новорожденный поворачивает ее попеременно в правую или левую сторону. Деформация черепа в теменной либо затылочной области в результате кефалогематомы, а также мышечная кривошея могут привести к предпочтению одной стороны или к фиксированному положению головы на одну сторону. В результате опистотонусаасимметричное положение головы становится еще более выраженным;

b) болтание ногами: если мы будет держать голову новорожденного в среднем положении, то его ноги будут попеременно вытягиваться с одинаковой силой без предпочтения какой-либо одной стороны. Следует обратить особое внимание на положение нижних конечностей.

На протяжении всего младенческого возраста для движений ног действует следующее правило: при нормальном развитии моторики ног бедра отведены и находятся в положении наружной ротации, в то время как стопы слегка согнуты кзади или подвержены подошвенному сгибанию. При нарушении движений нижних конечностей по спастическому типу преобладают приведение и внутренняя ротация бедер, голень тонически выпрямляется и стопа подвергается экстремальному подошвенному сгибанию;

c) если новорожденного, которого мать держит на руках, медленно подтягивать вверх в положение сидя, то его голова отклоняется назад. В положении сидя она вяло падает вперед, однако повторно в основном через сторону поднимается на 1 секунду. При этом человек, проводящий обследование, должен держать ребенка за отведенные плечи и избегать поддержки головы плечами. В положении сидя весь позвоночник новорожденного выгнут назад. В нашем выборочном эксперименте 100 % обследованных новорожденных в возрасте от 4 до 7 дней выполняли вышеописанные нормы.

Конец 1-го месяца

В положении лежа на спине держит голову минимум 10 сек в среднем положении.

Выполнение: как у новорожденного

Оценка: голова больше не поворачивается постоянно из среднего положения в сторону, а может чаще и более продолжительное время оставаться посередине.

Конец 2-го месяца

В положении сидя держит голову прямо минимум 5 сек.

Выполнение: обследующий держит младенца в положении сидя за слегка отведенные плечи.

Оценка: в конце второго месяца здоровый младенец в результате лабиринтного установочного рефлекса должен держать голову прямо, даже еще сильно балансируя, в течение минимум 5 сек. Лабиринтный установочный рефлекс влияет на контроль положения головы в пространстве независимо от положения тела - она устанавливается всегда по возможности вертикально ("темя вверху").

Конец 3-го месяца

a) держит голову прямо в положении сидя свыше 1/2 мин;

b) голова не отклоняется назад при поднятии в горизонтальное неустойчивое (висячее) положение.

Выполнение:

a) бодрствующий ребенок пытается практически при каждом изменении положения туловища по вышеописанному правилу установить голову вертикально. Укрепляющаяся сила затылочных мышц позволяет ему более продолжительное время держать голову прямо. Но еще отчетливо наблюдается качание (болтание) головы. В положении сидя шейный отдел позвоночника уже почти выпрямлен, каудальные две трети позвоночника все еще остаются круглыми и согнутыми. (В нашем выборочном эксперименте 90 % младенцев могли на 13-й неделе в положении сидя держать голову прямо полминуты).

b) Если экспериментатор медленно поднимает ребенка вверх в неустойчивое (висячее) положение, то голова больше не опускается сразу вниз, а минимум 2 сек остается на одном уровне с позвоночником, т.е. является как бы продолжением позвоночника).

Конец 4-го месяца

При попытке тракции за руки (медленное подтягивание до 45°) ребенок приподнимает голову и слегка согнутые ноги.

Выполнение: попытка тракции давно известна под названием "подтягивание вверх до положения сидя". Экспериментатор вкладывает большие пальцы с локтевой стороны в руки повернутого к нему младенца и остальными пальцами обхватывает дистальные концы предплечий. Поскольку при тракции следует использовать хватательный рефлекс, нельзя касаться тыла кисти. (Раздражение тыла кисти экспериментатором может противодействовать хватательному рефлексу (см. стр. 130)). Ребенка следует очень медленно подтягивать вверх максимум до угла 45° от подстилки при положении головы на среднем уровне (Войта).

Оценка: голова поднимается вместе с телом, по крайней мере, в начале тракции, однако, через несколько секунд она может опуститься назад. Нижние конечности слегка согнуты во всех суставах (бедра отведены) и рефлекторно приподняты над подстилкой на несколько сантиметров. Руки могут быть в положении от слабо вытянутых до слегка согнутых.

Конец 5-го месяца

a) при попытке тракции поднимает голову вместе с позвоночником (голова как продолжение позвоночника);

b) держит голову прямо в положении сидя и при боковом наклоне туловища.

Выполнение:

a) попытка тракции как на 4-м месяце;

b) в положении сидя: экспериментатор держит младенца за слегка отведенные плечи и осторожно наклоняет верхнюю часть его туловища в правую и левую сторону до угла 45 градусов к подстилке. Реакцию особенно хорошо наблюдать со спины ребенка.

Оценка:

a) при попытке тракции голова держится по меньшей мере на уровне позвоночника, как продолжение позвоночника;

b) в положении сидя голова устанавливается вертикально, т.е. при наклонном положении тела голова удерживается вертикально. Информацию о четкой асимметрии в положении головы следует записать в "примечания" формуляра обследования.

Боковой опоры рук в этом возрасте, как правило, еще не наблюдается. Если экспериментатор хочет зафиксировать эту реакцию, то следует слегка придерживать ребенка сверху за плечи (в нашем выборочном эксперименте 90 % младенцев на 18-й неделе могли держать голову прямо при боковом наклоне и на 19-й неделе поднимать ее при тракции).

Конец 6-го месяца

a) слегка сгибает обе руки при попытке тракции;

b) хороший контроль головы в положении сидя при наклоне туловища во все стороны.

Выполнение:

a) попытка тракйии, как на 4-м месяце;

b) в положении сидя экспериментатор держит ребенка за плечи и наклоняет его верхнюю часть туловища вперед, назад и в обе стороны до угла 45° к вертикальной линии.

Оценка:

a) ребенок испытывает очевидную радость от нового положения тела: если вложить большие пальцы в его руки, то он сразу хватает их и пытается сам подтянуться вверх. Он приводит плечи (верхнюю часть руки) и сгибает предплечья по меньшей мере в начале тракционной попытки (в нашем выборочном эксперименте 90% детей делают это на 26-й неделе). Большинство младенцев могут уже настолько наклонять голову вперед, что подбородок касается груди;

b) в положении сидя голова держится прямо при наклоне туловища во все стороны. Этот так называемый "хороший контроль головы" свидетельствует о достижении решающей фазы в функциональной сфере сидения (в нашем эксперименте 90 % детей - на 23-й неделе).

Конец 7-го месяца

a) активно переворачивается со спины на живот;

b) лежа на спине играет со своими ногами (координация рука-нога).

Выполнение:

a) экспериментатор наблюдает за ребенком, лежащим на спине. Поворот тела на живот стимулируется с помощью игрушки;

b) если ребенок не прикасается спонтанно к ногам, экспериментатор может прикоснуться к голеням или коленям несколько раз рукой ребенка.

Оценка:

a) начавшееся на 5-6-м месяце активное переворачивание со спины на живот полностью развивается на 7-ом месяце (90 % детей - на 29-й неделе). Без винтообразного движения в области от плечевого пояса до таза активное переворачивание не может оцениваться как нормальное. Процесс движения может начинаться как краниально, так и каудально. В первые недели после овладения этим навыком ребенок обычно переворачивается только в одну сторону. При нормальном развитии эта асимметрия должна исчезнуть не позднее чем через 6 недель, считая от первого активного поворота тела;

b) ребенок хватает ступни или колени поднятых вверх ног, двигает ими и играет с ними минимум 3 сек. Многие дети подносят ноги ко рту. Координация рука - нога предполагает сильное сгибание тазобедренного сустава. Она одновременно характеризует шаг в развитии схемы тела. В нашем выборочном эксперименте установлено, что 76 % обследованных полугодовалых малышей обладают координацией рука - нога, 90 % не могут быть указаны в данном случае по техническим, то есть связанным с процессом обследования, причинам.

На 7-м месяце дети, если их подтянуть вверх, могут уже несколько секунд "сидеть" с опорой на руки. Тело не должно быть при этом наклонено вперед больше, чем на 45° от подстилки, а также опрокидываться набок. Мы считаем, что для обследования и функциональной диагностики развития это преимущественно пассивное и неуверенноеположение не имеет большого значения.

Конец 8-го месяца

a) подтягивается вверх до положения сидя, держась за предложенные пальцы, с приложением собственных сил;

b) минимум 5 сек сидит сам с опорой спереди.

Выполнение:

экспериментатор держит большие или указательные пальцы поперечно на расстоянии 25 см от грудной клетки ребенка ("перекладина из пальцев", "турник"). Если ребенок не хватает их спонтанно, их можно вложить ему в руки, как при попытке тракции. Экспериментатор не должен, однако, больше подтягивать ребенка вверх, а должен лишь удерживать пальцы перед ним в исходном положении. Предплечья больше не обхватывают.

Оценка:

a) ребенок протягивает руки в направлении предложенных пальцев, хватает их и подтягивает свое тело по типу подтягивания на руках, чтобы сесть вертикально (в выборочном эксперименте 90 % детей - на 32-й неделе). Голова держится на линии продолжения туловища, бедра слегка согнуты (угол туловище - бедро больше 120°), а ноги слегка подвержены наружной ротации и слабо вытянуты без перекрещивания;

b) ребенок может минимум 5 сек сидеть без помощи экспериментатора, удерживая при этом равновесие, опираясь вперед на одну или обе руки (в выборочном эксперименте 90 % детей - на 32-ой неделе). Если плечи находятся в положении ретракции, опора может отсутствовать.

В этом возрасте еще может наблюдаться типичное положение тела - так называемое "лежачее положение фигуры садового гнома". Ребенок, уже уверенно поворачивающийся как угодно, часто остается лежать на одной стороне тела, опираясь на находящуюся внизу руку. Другая рука свободна для манипуляций. Расположенная вверху нога используется для гибкого балансирования. Чем дольше тренировка, тем увереннее ребенок сохраняет равновесие. Благодаря опоре на находящуюся внизу руку туловище приближается к естественному положению сидя. Поэтому пребывание ребенка в "лежачем положении фигуры садового гнома" является предварительной тренировкой для прямого перехода к сидению из положения лежа на животе.

Конец 9-го месяца

Минимум 1 мин сидит свободно.

Выполнение: экспериментатор сажает ребенка на твердое ровное основание, на котором могут лежать ноги (но не на стул!).

Оценка:

Ребенок сидит минимум 1 мин свободно с прямо удерживаемой головой. Спина вытянута до каудальной трети, ноги отведены и более или менее согнуты. Тем самым решается задача развития подъема в положение сидя из положения лежа на спине (в выборочном эксперименте 90 % детей - на 39-й неделе).

Легкий, еще наблюдаемый физиологический люмбальный кифоз, а также напряженная концентрация при сидении (Пайпер) указывают, что вновь приобретенная функция еще несовершенна. Неустойчивое равновесие выравнивается возможностью быстрой опоры рук во всех направлениях (Милани-Компоретти и Гидони).

Конец 10-го месяца

a) самостоятельно садится из положения лежа, придерживаясь за мебель;

b) продолжительное сидение: сидит свободно с прямой спиной и слегка вытянутыми ногами.

Выполнение:

a) ребенок сам должен подтягиваться, чтобы сесть из положения лежа на спине, придерживаясь за подходящую мебель (ножка стула, стойка из ограждения детского манежа, ручка на стене и т.д.); если это не происходит спонтанно, то ребенка следует побудить к желаемому действию привлекательной игрушкой.

b) как на 9-м месяце.

Оценка

a) ребенок может садиться без помощи взрослого. Для этого ему нужны обе руки, и он должен приложить четко выраженное усилие;

b) продолжительное сидение: прямая спина, выпрямлен весь позвоночник, умеренно отведенные ноги в положении от слегка согнутого до слабо вытянутого, стопы умеренно согнуты кзади и находятся в положении легкой наружной ротации. Тело расположено под прямым углом к основанию, на котором ребенок сидит, и ребенок может поворачиваться в положении сидя в обе стороны без потери равновесия. В этом стабильном положении он может играть длительное время. Если ребенок захочет заполучить предмет, находящийся вне пределов прямой досягаемости, он чаще всего становится на четвереньки и ползет к нему. Из положений лежа на животе или на четвереньках ему удается сесть с меньшим усилием, чем подтянуться вверх из положения лежа на спине.

При осуществлении ребенком всех движений по изменению положения тела следует обращать внимание на его радость от процесса изменения положения тела, а также на ротационную эластичность позвоночника в области между плечевым поясом и тазом.

(В нашем выборочном эксперименте 90 % детей садились из положения "лежа на спине" на 43-й неделе; могли сидеть продолжительное время на 43-й неделе и переходить из положения сидя в положение лежа на животе или на четвереньки на 40-й неделе).

Приведенные данные о появлении разнообразных частичных функций сидения и их тренировке преимущественно на 10-м месяце подчеркивают важность особенно тщательного оценивания возраста сидения именно в этот возрастной период.

Конец 11-го и 12-го месяца
Уверенное равновесие при продолжительном сидении

Выполнение: э кспериментатор медленно поднимает сначала одну, а затем обе ноги ребенка в положение продолжительного сидения до угла 45° по отношению к подстилке.

Оценка: ребенок наклоняет туловище, вытягивает руки вперед и уверенно балансирует на сузившемся седалищном основании, не падая. Если его наклоняют в сторону или слишком быстро назад, то он немедленно опирается вытянутой рукой в соответствующем направлении (в нашем выборочном эксперименте 90 % детей - на 47-й неделе). Этим навыком развитие сидения на 1-м году жизни достигает своей наивысшей точки.

Ключевые слова

ДИАГНОСТИКА / ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ / ДЕТИ РАННЕГО ВОЗРАСТА ИЗ ГРУППЫ РИСКА / ДИНАМИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ ДЕТЕЙ / МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ / DIAGNOSTICS / DIAGNOSTIC TOOL / YOUNGER CHILDREN AT RISK / DYNAMIC OBSERVATION OF CHILDREN / MONITORING DEVELOPMENT

Аннотация научной статьи по наукам о здоровье, автор научной работы - Бондарькова Юлия Алексеевна

Статья посвящена проблеме выбора адекватного диагностического инструментария для изучения развития детей раннего возраста группы риска. В статье обобщен существующий материал по исследуемой теме и представлен опыт апробации одной из психометрических шкал. Динамическое наблюдение детей с перинатальным поражением центральной нервной системы позволило нам оценить особенности их развития посредством Мюнхенской функциональной диагностики . В статье описана процедура проведения диагностики в двух группах детей: из благополучных семей и проживающих с матерями в кризисных центрах. На основе анализа полученных данных были вычерчены профили развития детей, в которых представлены варианты сочетания нарушенных и сохранных функций. Цель работы показать возможности Мюнхенской шкалы для изучения динамических изменений развития детей от рождения до двух лет. Полученные результаты свидетельствуют, что такой метод диагностики будет интересен специалистам психолого-педагогического и медицинского профиля, работающим в клиниках, амбулаториях, медицинских и психолого-педагогических реабилитационных центрах, центрах раннего развития. Мюнхенская функциональная диагностика является ориентиром для назначения терапии и позволяет скоординировать все реабилитационные мероприятия с учетом развития, поэтому является эффективным инструментом мониторинга раннего детского развития.

Текст научной работы на тему «Роль Мюнхенской диагностики для оценки динамических изменений развития детей раннего возраста»

УДК 61.6-07:376.42:376.37-053«465.00/.06»

ББК Ч455.091 + Ч457.091+Ю991.1 ГСНТИ 14.29.21 Код ВАК 19.00.10; 13.00.03 Ю. А. Бондарькова Y. A. Bondar"kova Москва, Россия Moscow, Russia

РОЛЬ МЮНХЕНСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ ДИНАМИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

THE ROLE OF MUNICH DIAGNOSTICS FOR THE ASSESSMENT OF DEVELOPMENTAL CHANGES OF YOUNGER CHILDREN

Аннотация. Статья посвящена проблеме выбора адекватного диагностического инструментария для изучения развития детей раннего возраста группы риска. В статье обобщен существующий материал по исследуемой теме и представлен опыт апробации одной из психометрических шкал. Динамическое наблюдение детей с перинатальным поражением центральной нервной системы позволило нам оценить особенности их развития посредством Мюнхенской функциональной диагностики.

В статье описана процедура проведения диагностики в двух группах детей: из благополучных семей и проживающих с матерями в кризисных центрах. На основе анализа полученных данных были вычерчены профили развития детей, в которых представлены варианты сочетания нарушенных и сохранных функций. Цель работы - показать возможности Мюнхенской шкалы для изучения динамических изменений развития детей от рождения до двух лет.

Полученные результаты свидетельствуют, что такой метод диагностики будет интересен специалистам психолого-педагогического и медицинского профиля, работающим в клиниках, амбулаториях, медицинских и психолого-педагогических реабилитационных центрах, центрах раннего развития. Мюнхенская функциональная диагностика является ориентиром для назна-

Abstract. The article is devoted to the choice of proper diagnostic tool for the investigation of development of younger children of at-risk groups. The article generalizes the existing material on the topic under study and presents experience of approbation of one of the psychometric scales. The dynamic observation of children with perinatal lesion of central nervous system allows the author to estimate the peculiarities of their development by means of the Munich functional diagnostics.

The article describes the procedure of diagnostics implementation in 2 groups of children (one group of children from non-problematic families, another group of children living with mothers in crisis centers). On the basis of analysis of the received data, the author draws children development profiles which present variants of combinations of violated and intact functions. The objective of the study is to demonstrate the possibilities of the Munich scale for investigation of children development dynamic changes from their birth till the age of two years.

The results show that this diagnostic method could be interesting to specialists working in psychology, medicine, in pedagogical spheres, in clinics, dispensaries, in psychological and pedagogical rehabilitation centers, and centers of early development. The Munich functional diagnostics is a guide which helps to choose a proper therapy and allows coordinating all rehabil-

чения терапии и позволяет скоордини- itation measures taking into account chil-ровать все реабилитационные меро- dren development; therefore it is an effec-приятия с учетом развития, поэтому яв- tive tool for monitoring early childhood ляется эффективным инструментом мо- development. ниторинга раннего детского развития.

Ключевые слова: диагностика; Key words: diagnostics, diagnostic диагностический инструментарий; дети tool, younger children at risk, dynamic ob-раннего возраста из группы риска; ди- servation of children, monitoring develop-намическое наблюдение детей; мони- ment. торинг развития.

Место работы: Московский го- Place of employment: Moscow City родской психолого-педагогический Psychological-Pedagogical University. университет.

Контактная информация: 127041, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

E-mail: [email protected].

Гуманизация отношения общества к лицам с особыми возможностями здоровья восходит к социальным изменениям в обществе, ставшим возможными благодаря развитию медицины, философии, психологии в странах Европы и Америки. В России в конце XIX в. гуманитарные идеи также способствовали появлению родительских и профессиональных общественных объединений, популярных периодических изданий по вопросам материнства и детства, первых книг по раннему возрасту . Дальнейшая история систематических записей наблюдения за собственными детьми подготовила почву для возникновения научного этапа в психологии и педагогике раннего детства.

Отечественная наука на протяжении XX в. породила множество основополагающих теорий развития: рассматривались вопросы синкре-тичности психомоторного развития в раннем возрасте (Л. С. Выготский, © Бондарькова Ю. А., 2016

А. В. Запорожец, O. E. Смирнова, Д. Б. Эльконин), роли деятельности в развитии ребенка и ведущих видах деятельности в раннем возрасте (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин), роли и развития общения в раннем возрасте (М. И. Лисина и ее ученики, Д. Б. Эль-конин).

Учитывая опыт западных стран по созданию психометрических шкал развития младенцев (таблицы развития А. Гезелла, 1925; шкала ментального развития Р. Гриффитс, 1954; шкала Н. Бейли, 1969; Денверский скрининг-тест, 1973; Мюнхенская функциональная диагностика, 1975-1979), отечественная психодиагностика также разрабатывала практические вопросы диагностики психомоторного развития детей раннего возраста (Г. В. Пан-тюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт, Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова, О. В. Баженова, Г. В. Козловская, Е. А. Стребелева, Е. О. Смирнова, М. Л. Дунайкин) . В России был осуществлен ряд научных исследований в данном направлении, обобщающих практические сведения (И. Ю. Левченко, Е. Ф. Архипова, О. Г. Приходько, Ю. А. Разенкова и др.).

В настоящее время ранняя помощь рассматривается как одна из областей инновационного направления в сфере образования. Результатом изучения опыта ряда бюджетных образовательных организаций, осуществляющих сопровождение детей раннего возраста в центральных городах и регионах России, научной деятельности ряда центров и институтов является подготовленный в октябре 2015 г. Министерством труда и социальной защиты РФ проект концепции ранней помощи детям группы риска и инвалидностью, детям с генетическими нарушениями и сопровождения семей, имеющих таких детей. Первая из заявленных целей концепции - раннее выявление рисков и нарушений развития у детей от рождения до 3 лет.

последнее время усилился интерес к проблемам ранней диагностики нарушений развития у детей, поскольку этот этап является отправным пунктом реабилитационных мероприятий. Сегодня диагностика детей раннего возраста как способ их изучения применяется в научных и практических целях врачами, специалистами психолого-педагогического профиля в клиниках, амбулаториях, медицинских и психолого-педагогических реабилитационных центрах, центрах раннего развития.

Изучение практики оказания ранней помощи показывает, что часто перед специалистами встает проблема выбора адекватного диагностического инструментария для определенного контингента детей. В наши дни большую долю детей составляют дети с перинатальной патологией, развитие которых с самого раннего возраста характеризуется неблагоприятным течением. Не всегда при этом у них выявляются серьезные нервно-психические заболевания или тотальные отклонения в развитии, часто по показателям развития они занимают промежуточное положение между нормой и патологией, демонстрируют вариант развития, близкий к норме либо задержанный в темпах формирования одной или более функций. Часть детей данной категории с нетяжелыми последствиями перинатальной патологии можно отнести к группе риска. В эту группу обычно попадают те дети, чье развитие особенно уязвимо в связи с критической ситуацией, в которой они находятся, обусловленной внутренними факторами (биологическими) или внешними (социальными, различными вредоносными обстоятельствами), и представляет широкий спектр возможных вариантов - от инва-лидизации до стертых проявлений нарушений развития. В ряде случаев при наличии невыраженной картины заболевания существует риск несвоевременного оказания семье необходимой помощи специалистами как медицинского, так и психолого-педагогического профиля.

Специальное образование. 2016. № 1

В проведенном нами исследовании участвовало 52 семьи, воспитывающие детей группы риска первого-второго года жизни. В поликлинике нами наблюдалось 24 ребенка, проживающих в основном (95 %) в полных семьях в удовлетворительных условиях. Возраст матерей данной группы колеблется от 20 до 45 лет, все мамы имеют высшее образования, две мамы - среднеспециальное. В кризисных центрах в исследование были включены 28 детей, воспитывающихся матерями, попавшими в трудную жизненную ситуацию, среди них большинство - несовершеннолетние мамы, не имеющие аттестата о полном среднем образовании, несколько из них учатся в колледже. Все дети - участники исследования имеют раннее органическое поражение центральной нервной системы, что выявилось в ходе анализа медицинской документации.

Для оценки особенностей развития детей использовался метод наблюдения и психометрический метод - Мюнхенская функциональная диагностика развития, предусматривающая дифференцированную оценку психомоторного развития (МФДР).

Данная диагностика разработана в Мюнхенском университете, в институте социальной педиатрии, группой специалистов под руководством профессора, доктора медицины Т. Хельбрюгге в результате многолетнего опыта наблюдения младенцев, в том числе и в условиях депривации .

Диагностика сформировалась в рамках социально-педиатрической концепции в результате сотрудничества педиатров и детских психологов в интересах ребенка и подразумевает единый терминологический аппарат, практическое взаимодействие специалистов. Имеется многолетний опыт применения диагностики не только в Мюнхенском детском центре, специализирующемся на ранней диагностике и терапии нарушений и задержек развития, но и в практике других стран: существуют дочерние центры в Германии и по всему миру, в том числе в России (г. Казань).

В основе диагностики лежит деление на восемь функциональных областей: ползание, сидение, хождение, хватание, перцепция, говорение, понимание речи и социальное поведение. Задача данной диагностики - не определить возраст общего развития ребенка, а выяснить его развитие по конкретным функциональным областям, на основе чего могут быть сделаны терапевтические заключения. В ней применяется категориальное оценивание, т. е. обращается внимание на то, было задание выполнено или нет. Результат оценки выражается в месяцах.

Поскольку диагностика исходит из показателей нижней границы нормы, то необходимо обращать внимание на каждое отклонение вниз от хронологического возраста. Задержка более чем на 1 месяц на первом году жизни является значимой. Функциональные области диагностируются методами наблюде-

Специальное образование. 2016. № 1

ния или провокации соответствующей реакции. При необходимости в процедуру диагностики вовлекается мать или близкий человек.

В Мюнхенской диагностике предложены стандартизированные условия проведения исследования (подходящее освещение, температурный режим, исключение помех), четко оговорен тестовый материал, а также применяется стандартизированная документация. Для фиксирования результатов разработан итоговый лист. Исследование начинается с заданий, находящихся по уровню сложности на один месяц ниже скорректированного возраста. Исследование должно проводиться до того момента, пока экспериментатор не убедится, что задания более высоких возрастных ступеней больше не могут быть выполнены.

Выбор диагностической шкалы для исследования был продиктован следующими ее преимуществами:

МФДР позволяет осуществлять динамическое наблюдение за развитием ребенка с периода новоро-жденности, с периодичностью фиксируя изменения в сторону роста или регресса;

МФДР позволяет фокусироваться на формировании каждой из выделенных психических функций в естественной последовательности: от появления простых навыков до образования качественно новых умений;

МФДР позволяет использовать материал для изучения детей с

нормативным развитием и с ограниченными возможностями здоровья;

Стандартизация процедуры проведения делает возможным применение МФДР в разных культурных контекстах.

Отмеченные существенные достоинства не отменяют и некоторых недостатков:

В МФДР существуют расхождения с отечественной традицией в выделении нормативных сроков формирования некоторых психических реакций. Причина, по мнению исследователей, в специфике воспитания детей в разных странах мира, в разных научных подходах к определению возрастной нормы и выделению содержательных областей развития младенца ;

Существенным недостатком является, к примеру, позднее (с 10 мес) начало отслеживания такой функции, как «понимание речи», в результате пропущен начальный этап развития функции, которая тесно связана с другой - «речью», являющейся тонким индикатором развития в целом. В отечественных диагностиках понимание речи отслеживается в среднем с 7 мес.

Рассмотрим примеры протоколов наблюдений и профилей динамики развития детей, полученные с использованием МФДР.

Пример профилей динамики развития ребенка А на первом и втором году жизни, полученных с помощью МФДР, представлен на рис. 1 и рис. 2.

Специальное образование. 2016. № 1

Рисунок 1. Профили развития ребенка А на первом году жизни

Специальное образование. 2016. № 1

Рисунок 2. Профили развития ребенка А на втором году жизни

Пример протокола динамического наблюдения. Ребенок А.

Мальчик рожден с помощью ЭКО с третьей попытки (первая и вторая попытки - неудачные). Ребенок из неполной семьи, наблюдается в поликлинике педиатром.

На рисунке 1 показаны его профили на первом году жизни: в шесть, в девять и в одиннадцать

месяцев. На рисунке 2 представлен его профиль в четырнадцать месяцев. На первом рисунке рассматриваются восемь сфер развития. МФДР первого года жизни отличается от второго года тем, что здесь детальнее представлены сферы, относящиеся к моторной функции: ползание, сидение, хождение. Кроме того, на первом году не учитывается «возраст самостоятельно-

Специальное образование. 2016. № 1

сти», актуальный для развития ребенка только на втором году.

Динамическое наблюдение посредством данной методики позволяет отметить особенности, с которыми протекало развитие ребенка в первые два года жизни: за счет каких показателей было снижение в развитии функции, а какие показатели были приближены к норме или развивались быстрее.

Фиксируемая в первых двух профилях задержка в развитии ползания и отчасти в развитии сидения была преодолена и начиная с 11 мес наметилась позитивная динамика; развитие хождения соответствует возрастной норме на всех графиках.

Интересно проследить за развитием функции хватания: мы наблюдаем колебания от варианта возрастной нормы (в 9 мес) до небольшого снижения (в 6 и 11 мес), в 14 мес выявлено, что ребенок отстает в развитии ловкости кисти.

В целом очевидна тенденция снижения темпов развития моторной сферы.

Анализ динамики развития речевой функции показывает, что она стабильно отстает от возрастной нормы на всех профилях, тогда как понимание речи всегда соответствует границам возрастной нормы.

Также мы отмечаем на первых профилях снижение в развитии социальной сферы, которое преодолено на втором году жизни, что показано на последнем профиле (в 14 мес).

Этот факт подтверждается тем, что нам стало известно из общения с матерью ребенка: всё это время

ребенок проживал с ней вдвоем, а с 12 мес (начало лета) переехал на дачу, где жил с родственниками в большой семье, что обусловило «скачок вверх» в социальном развитии. Данный пример подтверждает восприимчивость ребенка к влиянию внешних факторов в раннем возрасте.

Пример профилей динамики развития ребенка Б на первом году жизни, полученных с помощью МФДР, представлен на рис. 3.

Пример протокола динамического наблюдения. Ребенок Б.

Девочка рождена 17-летней мамой, проживающей с ребенком в московском кризисном центре помощи женщинам и детям, где они получают комплексную психолого-медико-педагогическую помощь. Беременность несовершеннолетней мамы протекала на фоне курения. В анамнезе ребенка отмечаются перинатальное поражение ЦНС, синдром мышечной дистонии. Полученные профили дают подробную картину динамики развития: в 2 месяца, в 4 месяца, в 6 месяцев и в 7,5 месяцев.

На втором месяце профиль соответствует низкой возрастной норме с отставанием в один месяц в развитии двух функций: сидения и речи. Начиная с четырех месяцев развитие приобретает «асинхронный вид» по сравнению с нормативными показателями всех моторных функций, развития восприятия, речи и социального развития.

На последнем профиле (7,5 мес) наметившаяся тенденция еще больше заметна: двигательные

Специальное образование. 2016. № 1

процессы - ползание, сидение, хождение - формируются с возрастающей динамикой, тогда как речевое и социальное развитие стойко отстают на 2,5 месяца от возрастной нормы. Заметим, что даже незначительное отставание в развитии ребенка является значимым и требует дальнейшего наблюдения и консультирования.

Пример профилей динамики развития ребенка В на втором году жизни, полученных с помощью МФДР, представлен на рис. 4.

Пример протокола динамического наблюдения. Ребенок В.

Мальчик поступил с беременной молодой матерью в кризисный

центр в возрасте 13 мес в неухоженном состоянии. Данных о рождении и развитии нет. Заключение невролога центра: ППЦНС ишеми-ческого генеза. Рахит. Мышечная дистония. Задержка темпов ПРР.

Первый профиль получен на основании результатов диагностики, проведенной через два месяца после появления ребенка в центре. К моменту диагностики ребенок уже немного адаптировался к новым условиям, мог в присутствии матери отпускать ее руку, удаляться от нее в одном помещении, взаимодействовать в ее присутствии с другим взрослым, заинтересовавшись предлагаемым материалом.

Специальное образование. 2016. № 1

Рисунок 4. Профили развития ребенка В на втором году жизни

Результаты диагностики показали отставание во всех сферах развития, кроме хождения и восприятия (тактильного, зрительного, слухового). Наибольшая задержка была зафиксирована в сфере самостоятельности и самообслуживания. В данном случае это является следствием тех социальных условий, в которых протекал ранний период развития малыша. Известно, что своевременное формирование навыков поведения в режимных моментах характеризует не только физиологи-

ческую зрелость ребенка, но и уровень его социализации.

В полтора года ребенок был оставлен матерью и в связи с этим переведен в детское отделение центра. Второй профиль был составлен в два года на основании результатов диагностики, проведенной через полгода после разлучения с матерью. Всё это время мальчик находился в детском отделении, где получал как медицинскую, так и психолого-педагогическую помощь (занятия с воспитателями).

Специальное образование. 2016. № 1

На втором профиле показано, что развитие общей моторики незначительно отстает от возрастной нормы, развитие мелкой моторики отстает на два месяца, как и при предыдущем обследовании.

Развитие восприятия, как и прежде, соответствует возрастной норме. Произошли изменения в развитии речи, уровень ее развития снизился вдвое, сохранилось отставание в понимании речи. Социальный возраст ребенка отстает в той же степени, что и уровень развития активной речи. Значительную динамику ребенок демонстрирует в возрасте самостоятельности: в 15 месяцев он был ниже нормы на 4 мес, в двадцать четыре месяца соответствует возрастной норме. Этот факт объясняется изменением социальных условий: мать, привязанность которой к ребенку можно охарактеризовать как тревожно-амбивалентную, препятствовала овладению ребенком простыми навыками самообслуживания.

После разлучения с матерью жизненно важным для мальчика стал процесс овладения навыками самообслуживания, в обучении которым также большую роль сыграли воспитатели отделения.

На основании анализа представленных примеров можно сделать вывод: если диагностика развития ребенка проводится по одной шкале регулярно и своевременно, то можно получить достаточно точные данные о динамике его развития, оценить уровень развития на каждом возрастном этапе и сопоставить с предыдущими данными.

При несистематическом контроле нарушается динамическое наблюдение за развитием ребенка, могут быть упущены случаи задержки в развитии, что препятствует своевременному оказанию психолого-педагогической помощи.

Данные о развитии ребенка, полученные с помощью МФДР, являются ориентиром для назначения терапии и определения содержания психолого-педагогической помощи. Они особенно востребованы в организациях, осуществляющих комплексный подход к развитию ребенка.

Полагаем, что МФДР является одним из эффективных инструментов мониторинга раннего детского развития, полностью оправдывает себя как один из надежных психометрических методов, позволяющих организовать сбор данных о развитии ребенка раннего возраста и проанализировать динамику его развития в процессе взросления.

Литература

1. Баженова, О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни / О. В. Баженова. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1986.

2. Водовозова, Е. Н. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до восьмилетнего возраста: кн. для воспитателей / Е. Н. Водово-зова. - СПб., 1871.

3. Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития / под ред. Е. А. Стребелевой. - М. : Полиграф-сервис, 1998.

4. Дунайкин, М. Л. Методика нейропси-хологической диагностики у детей первого года жизни / М. Л. Дунайкин, И. Л. Брин // Дефектология. - 2014. - № 2.

Специальное образование. 2016. № 1

5. Дунайкин, М. Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развития детей первого года жизни / М. Л. Дунайкин, И. Л. Брин // Дефектология. - 2002.- № 3.

6. Журба, Л. Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова. - М. : Медицина, 1981.

7. Козловская, Г. В. Методика определения психического развития детей до 3 лет - ГНОМ / Г. В. Козловская, А. В. Горюнова, Н. В. Шикунова, Т. Г. Катковская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. - 1997. - № 8.

8. Хельбрюгге, Т. Мюнхенская функциональная диагностика развития. Первые три года жизни / Т. Хельбрюгге, Ф. Лайоши; под ред. Ф. Л. Ратнер, М. А. Уткузовой. - Казань: Центр инновационных технологий, 2004.

9. Пантюхина, Г. В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / Г. В. Пантю-хина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт. - М., 1983.

10. Покровский, Е. А. Об уходе за малыми детьми / сост. главным доктором Московской детской больницы; Е. А. Покровский. - М. : Типография И. Д. Сытина и Ко, 1889.

11. Покровский, Е. А. Предисловие издателя / Е. А. Покровский // Вестн. воспитания: науч.-поп. журн. для родителей и воспитателей / изд. под ред. Е. А. Покровского. - 1890. - № 1.

12.Разенкова, Ю. А. Сравнительный анализ некоторых отечественных и зарубежных шкал развития младенцев. Дискуссионные аспекты проблемы диагностического инструментария / Ю. А. Разенкова, Э. Л. Фрухт // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: материалы науч.-практ. конф. / Ин-т коррекцион-

ной педагогики РАО. - М. : Полиграф сервис, 1999.

13. Смирнова, Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет / Е. О. Смирнова, Л. Н. Га-лигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. - М. : МГППУ, 2002.

15.Griffitth, R. The Abilities of Babies / R. Griffitth. - London: Univ. of London Pr., 1954. - (пер. на рус. Е. С. Кеши-шян, 2012).

1. Bazhenova, O. V. Diagnostika psikhicheskogo razvitiya detey pervogo goda zhizni / O. V. Bazhenova. - M. : Izd-vo Mosk. un-ta, 1986.

2. Vodovozova, E. N. Umstvennoe razvitie detey ot pervogo proyavleniya soznaniya do vos"miletnego vozrasta: kn. dlya vospitateley / E. N. Vodovozova. - SPb., 1871.

3. Deti-siroty. Konsul"tirovanie i diagnostika razvitiya / pod red. E. A. Strebe-levoy. - M. : Poligraf-servis, 1998.

4. Dunaykin, M. L. Metodika neyropsi-khologicheskoy diagnostiki u detey pervo-go goda zhizni / M. L. Dunaykin, I. L. Brin // Defektologiya. - 2014. - № 2.

5. Dunaykin, M. L. Metodicheskie pod-khody k otsenke nervno-psikhicheskogo razvitiya detey pervogo goda zhizni / M. L. Dunaykin, I. L. Brin // Defektolo-giya. - 2002.- № 3.

6. Zhurba, L. T. Narushenie psikhomo-tornogo razvitiya detey pervogo goda zhizni / L. T. Zhurba, E. M. Mastyukova. - M. : Meditsina, 1981.

7. Kozlovskaya, G. V. Metodika opre-deleniya psikhicheskogo razvitiya detey do 3 let - GNOM / G. V. Kozlovskaya, A. V. Goryunova, N. V. Shikunova, T. G. Katkovskaya // Zhurnal nevropato-logii i psikhiatrii im. S. S. Korsakova. - 1997. - № 8.

Специальное образование. 2016. № 1

8. Khel"bryugge, T. Myunkhenskaya funktsional"naya diagnostika razvitiya. Pervye tri goda zhizni / T. Khel"bryugge, F. Layoshi ; pod red. F. L. Ratner, M. A. Ut-kuzovoy. - Kazan" : Tsentr innovatsion-nykh tekhnologiy, 2004.

9. Pantyukhina, G. V. Diagnostika nervno-psikhicheskogo razvitiya detey pervykh trekh let zhizni / G. V. Pantyukhina, K. L. Pechora, E. L. Frukht. - M., 1983.

10. Pokrovskiy, E. A. Ob ukhode za ma-lymi det"mi / sost. glavnym doktorom Mos-kovskoy detskoy bol"nitsy ; E. A. Pok-rovskiy. - M. : Tipografiya I. D. Sytina i Ko, 1889.

11. Pokrovskiy, E. A. Predislovie izdate-lya / E. A. Pokrovskiy // Vestn. vospita-niya: nauch.-pop. zhurn. dlya roditeley i vospitateley / izd. pod red. E. A. Pokrov-skogo. - 1890. - № 1.

12. Razenkova, Yu. A. Sravnitel"nyy analiz nekotorykh otechestvennykh i zaru-

bezhnykh shkal razvitiya mladentsev. Diskussionnye aspekty problemy diagnos-ticheskogo instrumentariya / Yu. A. Razenkova, E. L. Frukht // Problemy mla-denchestva: neyro-psikhologo-pedagogi-cheskaya otsenka razvitiya i rannyaya korrektsiya otkloneniy: materialy nauch.-prakt. konf. / In-t korrektsionnoy pedago-giki RAO. - M. : Poligraf servis, 1999.

13. Smirnova, E. O. Diagnostika psikhi-cheskogo razvitiya detey ot rozhdeniya do trekh let / E. O. Smirnova, L. N. Galigu-zova, T. V. Ermolova, S. Yu. Meshche-ryakova. - M. : MGPPU, 2002.

14. Bayley, N. Bayley Scales of Infant Development / N. Bayley. - 2nd ed. - San Antonio: Psychological Corporation, 1993.

15. Griffitth, R. The Abilities of Babies / R. Griffitth. - London: Univ. of London Pr., 1954. - (per. na rus. E. S. Keshi-shyan, 2012).

Спецнаïïbное 06pa30BaHne. 2016. № 1

Очевидно, что успешность раннего выявления, а, следовательно, и ранней коррекции отклонений в развитии у детей, в значительной степени определяется наличием адекватных этой цели методик, их качеством и надежностью. До начала 90-х годов в отечественной практике для контроля за психомоторным развитием детей первого года жизни использовались только методики, разработанные известными отечественными специалистами (Э.Л. Фрухт и др.).

В последние годы благодаря развитию международных связей, информационных технологий и телекоммуникаций российских специалистов «захлестнул» поток зарубежных диагностических методик, которые активно внедряются в практику, конкурируя между собой, а, подчас, вытесняя привычные отечественные. В связи с этим особенно острыми и дискуссионными становятся вопросы о преимуществах одних методов диагностики психомоторного развития детей первого года жизни перед другими, об обоснованности использования методик, созданных в рамках определенных подходов к выхаживанию детей, применительно к оценке развития детей, находящихся в других условиях воспитания, о сопоставимости результатов, полученных с помощью разных шкал развития и т.п. Не претендуя на исчерпывающее и подробное обсуждение всего круга заявленных вопросов, попытаемся затронуть некоторые из них, проведя сравнительный анализ четырех шкал развития, с которыми нам приходилось работать, а именно:

диагностики нервно-психического развития детей первого года жизни, разработанной в 1973 году на кафедре физиологии развития и воспитания детей раннего возраста РМАПО (Э.Л. Фрухт);
показателей развития детей первого года жизни, созданных на кафедре профессора И.М. Воронцова (г. С.-Петербург) и включенных в экспериментальную историю развития (э.ф. № 112);
Денверской шкалы развития, разработанной группой специалистов Университета в Денвере (США);
Мюнхенской функциональной диагностики развития детей первого года жизни, созданной и широко применяемой в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии (Г.И. Келер, Х.Д. Эгелькраут).

Все названные диагностические методики обеспечивают стандартизированную процедуру обследования для наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни методами тестирования, наблюдения и сбором дополнительной информации, сообщаемой матерью ребенка. Они характеризуются единой возрастной и содержательной направленностью (контроль за ходом психического развития младенцев); общностью конструирования диагностического инструментария в соответствии с возрастной дифференциацией и иерархичностью ступеней развития младенцев; общностью методов, количественных показателей и репрезентативностью нормативной выборки (все диагностические методики созданы на основе лонгитюдных исследований нормального развития младенцев в своих странах, нормы для методик установлены на выборках из более, чем 1000 детей, распределенных примерно поровну в возрастных группах); единым подходом к оценке результатов диагностики развития (устанавливается уровень развития ребенка в рамках заявленных в методиках содержательных функциональных систем). Различия перечисленных методик обнаруживаются при сопоставлении выделяемых для изучения областей развития, показателей развития, сроков осуществления проверок. Хотя во всех четырех методиках контроль за ходом психического развития ребенка осуществляется помесячно, в дни близкие ко дню рождения (+/- 2-3 дня), но даты первых проверок у отечественных и зарубежных методик не совпадают. В Денверской шкале развития и Мюнхенской функциональной диагностике первый возраст проверки соответствует второму месяцу жизни младенца. Показатели развития новорожденных детей (10 дней, 20 дней и 1 месяц) и сроки их контроля имеются только в двух отечественных методиках. Выделение наиболее ранних возрастных сроков и показателей развития новорожденных детей существенно отличает отечественные методы контроля за ходом психического развития младенцев от аналогичных зарубежных методов диагностики, т.к. позволяет, с одной стороны, выявлять отставание в развитии детей на наиболее ранних этапах, а с другой - использовать их для диагностики развития недоношенных и физиологически незрелых детей.

В отечественных методиках выделены содержательные линии развития младенца: развитие зрительных ориентировочных реакций, слуховых ориентировочных реакций, эмоций и предпосылок социального поведения, движений общих, движений руки и действий с предметами, предпосылок активной речи и понимания речи, навыков в режимных процессах. В зарубежных методиках выделены не линии развития, а определенные содержательные сферы развития, характеризующиеся показателями нескольких линий развития, комплексно отражающие определенные области развития и поведения младенца. Так, в Денверской шкале развития выделено 4 содержательных сферы развития: социально-адаптационные функции, включающие развитие эмоций, движений руки, предпосылок понимания речи, навыков и первых проявлений социального поведения ребенка; тонкая моторная координация, объединяющая такие линии развития, как зрительные ориентировочные реакции, зрительно-моторная координация и движения руки; речь, включающая показатели развития слуховых ориентировочных реакций, эмоций, предпосылок развития активной речи и понимания речи; общая грубая моторика, включающая показатели последовательного развития общих движений малыша.

Мюнхенская функциональная диагностика развития детей первого года жизни охватывает 6 содержательных сфер развития младенца: движения; хватание; восприятие, объединившее в себе развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций; понимание речи; активная речь, рассматриваемая как сочетание развития эмоций и предпосылок активной речи; социализация, включающая показатели развития зрительных ориентировочных реакций, эмоций и предпосылок понимания речи.

Таким образом, во всех четырех диагностических методиках выделены определенные содержательные области развития ребенка, близкие по названию, но часто разные по содержанию. Например, такое понятие, как развитие социального поведения, у разных авторов раскрывается в разных содержательных сферах: у одних - через призму понятий «социализация» или «социально-адаптивные функции», у других - это понятие интерпретируется как предпосылки формирования взаимоотношений с близкими взрослыми и детьми. Наблюдаемый разброс в содержательных сферах, по которым предлагается оценивать развитие ребенка первого года жизни, можно отнести за счет различных научных концепций и методологических подходов, на которые опирались авторы при создании тех или иных шкал развития, что создает определенные трудности при интерпретации результатов обследования детей.

Рассматривая конкретные показатели, характеризующие ту или иную линию или сферу развития, мы выделили ряд различий. Сравнительный анализ показал также большой разброс в сроках формирования тех или иных умений. В Мюнхенской функциональной диагностике, например, отсутствуют такие значимые показатели, как «первая улыбка в ответ на разговор взрослого» и «комплекс оживления». В Денверской шкале они присутствуют, однако, наблюдается большой разброс в сроках формирования, а, следовательно, и в сроках проверки этих показателей по сравнению с отечественными методиками диагностики. Так, «ответная улыбка на разговор взрослого» и «комплекс оживления» проверяются в возрастном диапазоне от 2 до 5 месяцев. Наиболее детально и последовательно показатели, характеризующие развитие эмоциональных реакций младенца, представлены в отечественной диагностике нервно-психического развития детей (Э.Л. Фрухт).

Анализ некоторых показателей развития общих движений выявил еще большие различия в сопоставляемых нами шкалах. Показатели, определяемые как «удерживает голову в вертикальном положении на руках взрослого» и «упор ног в вертикальном положении», развитие которых является важнейшими предпосылками формирования сидения и ходьбы, имеются только в отечественных методиках диагностики развития. Отсутствие этих показателей в зарубежных шкалах развития, по нашему мнению, существенно затрудняет диагностику возможных ранних нарушений в развитии движений, ближайший прогноз развития и своевременную коррекцию двигательной сферы ребенка. Показатель развития общих движений, характеризующийся как «сам садится, сидит, ложится», в зарубежных методиках по сравнению с отечественными (в диагностике нервно-психического развития детей первого года жизни возраст проверки по этому показателю отнесен к 8 месяцам жизни младенца) имеет большой возрастной разброс: в Денверской шкале развития - от 8 мес. до 11 мес., в Мюнхенской функциональной диагностике указан возраст 10 мес. Большие расхождения в возрастных нормативах развития отмечаются в таком важном моторном умении, как «самостоятельная ходьба (без опоры)». По данным зарубежных методик дети овладевают ходьбой без опоры после 12 месяцев, т.е. в возрастном диапазоне от 1 г.2 мес. - 1 г. 3 мес., что по показателям, принятым в России, считается значительным отставанием в развитии общих движений ребенка.

Недостаточно отражены в зарубежных шкалах последовательность и иерархичность такой линии развития, как предпосылки понимания речи. В общепринятой в России диагностике нервно-психического развития детей первого года жизни показатели развития понимания речи впервые вводятся в содержание тестового материала в 7 мес., а в показателях развития детей первого года жизни (г.С.-Петербург) - в 8 мес., и далее усложняются и проверяются ежемесячно. В Мюнхенской функциональной диагностике впервые они введены только в 10 мес. В Денверской шкале развития - с 9 до 12 месяцев дается только один показатель – «в ответ на просьбу взрослого играет в ладушки» т.д. Объяснение нормативных сроков формирования тех или иных реакций, а также большой разброс показателей в зарубежных методиках, очевидно, надо искать, с одной стороны, в специфике воспитания детей в различных странах мира, т.е. в различных социокультурных условиях их воспитания и развития, а с другой - в разных научных подходах к определению возрастной нормы, выделению содержательных областей развития младенца и выстраиванию иерархии показателей внутри каждой из рассматриваемых функциональных систем. Поэтому диагностические шкалы развития, валидность которых установлена относительно критерия возрастной дифференциации, требуют экспериментальной проверки и сопоставления с имеющимися аналогичными методиками, но созданными в данной культурной среде. Поскольку различные культуры могут стимулировать развитие различных поведенческих характеристик, то и методы диагностики могут быть достоверными и действительно указывающими, «что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А. Анастази, 1982), только для определенной культурной среды.

Экспериментальное апробирование Мюнхенской функциональной диагностики развития детей первого года жизни и сопоставление результатов, полученных этой методикой и диагностикой нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л. Фрухт) при обследовании одних и тех же детей, подтвердило наши опасения об ограниченных возможностях использования в качестве скрининг-диагностики зарубежных методов.

Экспериментальные данные показали, что при единичном срезовом обследовании младенцев с использованием Мюнхенской функциональной диагностики выделяется только группа детей с явными множественными отклонениями в развитии, что соответствует 8 -10% от всей группы детей с ранним отставанием в развитии, попадающих в поле зрения специалистов при обследовании отечественной методикой и действительно нуждающихся в ранней психолого-педагогической коррекции. При постоянном помесячном контроле развития ребенка результаты выявления ранних отклонений в развитии сближаются. Отечественные шкалы развития, на наш взгляд, обладают большей надежностью при выявлении отклонений в развитии детей. В качестве примера приведем данные, полученные с помощью диагностики нервно-психического развития за период с 1988 по 1998 гг. (экспериментальные материалы Э.Л. Фрухт и Ю.А. Разенковой). Результаты диагностики детей первого года жизни на выборке более, чем 1500 детей в возрасте от 10 дней до 12 месяцев, воспитывающихся в семье, и более 400 детей-сирот позволили говорить о том, что только 32,1 % семейных детей и 6 % детей-сирот из обследованных развиваются в пределах возрастной нормы, 67,9 % и 94 % - соответственно отстают в развитии. Из них у 19,8 % семейных детей и 47,3 % детей-сирот во втором полугодии жизни выявлено отставание по всем показателям развития более, чем на 3-5 мес.

Итак, даже беглый анализ обнаружил ряд преимуществ отечественных методик, перед зарубежными в качестве инструментария, приспособленного для условий раннего выявления отклонений в развитии детей, что исключает однозначно положительную оценку замены и вытеснения отечественного диагностического инструментария на зарубежный. Для решения вопроса о возможности сочетания одних шкал развития с другими, их взаимного дополнения требуются специальные исследования по сопоставлению, сравнительному анализу и апробации имеющегося в мировой диагностической практике инструментария в целях создания диагностического банка данных, а также разработка собственных надежных и валидных методов, как скрининг-диагностики, так и дифференциальной медико-психолого-педагогической диагностики ранних нарушений в развитии всех категорий детей. Научный поиск в этом направлении уже многие годы ведется в исследовательских центрах страны: Институте коррекционной педагогики РАО, Российской Медицинской Академии последипломного образования, Центре психического здоровья детей и подростков (г. Москва). Их актуальность в последние годы возрастает еще в связи с тем, что сегодня, в контексте проектирования системы раннего выявления и ранней коррекции как нового структурного компонета специального образования ХХI века, проблема адекватности качества и надежности методов диагностики развития выступает на первый план.

В заключение представляется необходимым подчеркнуть, что, признавая привлекательность, прогрессивность современных тенденций расширения диапазона диагностического инструментария, многообразия подходов к решению задач оценки уровня развития маленького ребенка, привлекательность свободы в выборе возможности знакомства специалистов со всеми известными методиками, возможность расширения арсенала диагностических методик, мы считаем неприемлемым стихийное развитие этих процессов.

Разенкова Ю.А. К вопросу об использовании отечественных и зарубежных методик диагностики психомоторного развития в качестве инструментов раннего выявления возможных отклонений в развитии. Дискуссионные аспекты проблемы // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015..12.2019)

Список литературы

Дети–сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред Е.А. Стребелевой – М.: Полиграф сервис, 1998.
Стребелева, Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития [Текст] / Е.А. Стребелева. – М.: Компания «Петит» 1994. – 32 с.
Стребелева Е.А., Орлова А.Н., Разенкова Ю.А. Шматко Н.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998.
Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей 1 года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М.: ЦОЛИУВ, 1983. – С. 6-56.

Методы измерения интеллекта у ребенка. Мюнхенская функциональная диагностика развития предисловие ко второму русскоязычному изданию Выполнение и оценка

Историческая справка

Дети с нарушением интеллекта и их обучение

Методы и особенности диагностики детского интеллекта

Мюнхенская функциональная диагностика развития

Тест BSID

Аннотация научной статьи по наукам о здоровье, автор научной работы - Бондарькова Юлия Алексеевна

Похожие темы научных работ по наукам о здоровье, автор научной работы - Бондарькова Юлия Алексеевна

Текст научной работы на тему «Роль Мюнхенской диагностики для оценки динамических изменений развития детей раннего возраста»